Részlet

Szabó Ákosné SZEGÉNYSÉG ÉS ISKOLA című könyvéből

A szegénység és az iskolai szelekció összefüggései

A kisegítő iskoláztatás rövid története a tanulónépesség kiválasztása szempontjából

Magyarországon a kisegítő iskoláztatás 1898-ban indult meg a Képezhető Hülyék és Gyengeelméjűek Alkotás utcai nevelő és tanintézetében, három, külön tanterv szerint haladó kisegítő osztállyal. Az első elemi iskolában megnyíló önálló kisegítő osztály 1900-ban kezdte meg munkáját a Kazinczy utcában. Amikor 1907-ben felépült és megkezdte működését az első igazi kisegítő iskola a Mosonyi utcában, H. Kielhorn, a kisegítő iskola németországi “ atyja” korábbi aggodalma – miszerint az önálló kisegítő iskola magában hordja a társadalmi diszkrimináció veszélyét – már egyre jobban érzékelhetővé vált. (Gordosné, 1990, 12)

A Mosonyi utcai kisegítő iskola tanulónépességét – az iskola 1904/05-ös értesítője szerint – azok a gyermekek adják, akik “ gyengébb szellemi képességeiknél fogva az elemi iskolákban eredményesen nem oktathatók” . Az értesítő azt is rögzíti, hogy – többek között – azok a normális képességű gyermekek sem vehetők fel a kisegítő iskolába, “ kiknek elmaradását nem gyengetehetségűség, hanem egyéb okok, mint pl. betegség, iskolamulasztás, hanyagság, az osztály túltömöttsége stb. idézték elő” . (21)

Éltes vizsgálatai az 1910-es években kimutatták, hogy a kisegítő iskolás gyermekek egy részének ép az intelligenciája, csak – többek között – rossz családi viszonyaik miatt nem fejlődtek megfelelően. (27)

Gordosné (1990, 23) idézi a magyar királyi vallás- és közoktatási miniszter egyik 1932-es rendeletét, miszerint normális gyermek nem telepíthető kisegítő iskolába, illetve, amennyiben ez megtörtént, onnan, valamint a kisebb létszámú osztályokból – melyek az elemi iskolában működtek – “ eltávolítandók” .

1950-ben találkozunk az első olyan dokumentummal, amelyik a gyógypedagógiai osztályok társadalmi összetételét konkrétan is megjeleníti. A “ Vezető Kollégium” a gyógypedagógiai osztályok aránytalanul magas létszámát kifogásolva megállapította, hogy “ a növendékek cca. 85-90 %-a munkás- és szegényparaszt származású... az áttelepítések túlnyomó többsége nem a gyermekek szellemi fogyatékosságát vette alapul, hanem a gyermekek nehezebb szociális helyzetéből adódott, esetleges tanulmányi elmaradást.” (24) A Vezető Kollégium az iskoláztatási bajok okát abban látta, hogy egy korábbi, 1948-ban született minisztériumi rendelet a gyógypedagógiai iskolákat és osztályokat általános iskolává illetve osztállyá minősítette, ezért a rendeletet visszavonta. (20)

A “ Vezető Kollégium” egyik 1951-es anyaga a pedagógiai elhanyagoltság vagy testi gyengeség okán átmenetileg elmaradó, kisegítő iskolába áthelyezett gyermekek – mai terminológiával élve – iskolai esélyegyenlőtlenségét állapítja meg. (32)

A kisegítő iskolai tanulók számának korlátozását szolgálta az 1951. évi 15. sz. törvényerejű rendelet, amely kimondta, hogy gyógypedagógiai intézménybe csak azok a gyermekek vehetők fel, akiknél hiányos iskolai előmenetelük oka agyi sérülésből származó értelmi fogyatékosság. (23)

Az áttelepítés és visszatelepítés rendjét 1953-ban, majd 1958-ban szabályozták, mindent elkövetve a kiválasztás tökéletesítéséért. Az 1961. évi III. törvény újra kettéválasztotta az enyhe fokban és a középsúlyosan értelmi fogyatékosok iskoláztatását. 1975-ben pedig az áthelyezés-visszahelyezés nevében és tartalmában gyökeresen megújult rendszere sem volt képes a kisegítő iskola funkciózavarát megoldani.

A 60-as, 70-es évek fordulóján az elemzések, kutatások egész sora igazolta az esélyegyenlőtlenség létét a magyar iskolarendszerben. Az egyenlőtlen esélyekről való gondolkodás a 80-as évek elejére sokat veszített vonzerejéből, a probléma azonban újra és újra megjelent, olyan marginális csoportok helyzetének vizsgálata során, mint a cigányok, a kisközségekben élők, az enyhén értelmi fogyatékosok iskoláiban tanulók stb. A rendszerváltozás után az iskolarendszer szerkezetének átalakulása újból felelevenítette az esélyek egyenlőségének kérdését.

Az 1970-es évek végén, a 80-as évek elején a kisegítő iskola egyfajta szociálpedagógiai szerepre kényszerült. Az általános iskola tömegesen szelektálta ide az alacsony szociális státuszú, cigány, állami gondozott gyermekeket. A rossz iskolai teljesítményű, nehezen nevelhető gyermekek egy része nem volt értelmi fogyatékos.

Az enyhe értelmi fogyatékosság diagnosztizálását igen megnehezíti a tanulási teljesítmény elmaradása hátterében álló okok sokrétűsége (Lányiné, 1985 a).

Magyarországon eddig egyetlen jelentős kutatás foglalkozott az értelmi fogyatékosságok kóreredetének feltárásával (Czeizel-Lányiné-Rátay, 1978). E vizsgálat eredményei heves vitát robbantottak ki a gyógypedagógiai és a szélesebb társadalomtudományi közvéleményben (Bánfalvy, 1986). A vita legsarkalatosabb kérdése az volt, hogy valóban értelmi fogyatékosok-e a kisegítő iskolások, vagy a fogyatékossá minősítés hátterében a társadalmi hátrányok, az egyenlőtlen esélyek állnak-e.

Az érvelések egyik központi kérdéseként jelent meg az értelmi állapot (az intelligencia) mérésének problematikája. Az intelligenciamérés úttörői, Binet és Simon is eredetileg pedagógiai, közoktatáspolitikai probléma megoldására fejlesztették ki tesztjüket, amellyel a képesség szerinti szelekciót kívánták megbízhatóbbá tenni. Az 1905 óta világszerte használatos mérőeszköz tehát az iskolai beválás prognosztizálására készült, a szociális tudás, a társadalmi tapasztalatok és normák ismeretének vizsgálata alapján. A teszt kidolgozása során a szerzők olyan itemeket kerestek, melyek jól elkülönítik egymástól a “ jó” és a “ gyenge” tanulókat. A képesség szerinti szelekció és az ezt megalapozó mérések az utóbbi évtizedekben heves viták kereszttüzébe kerültek. A vitákat az a társadalmi tapasztalat indukálta, hogy ez az “ igazságos” szelekció, amely tisztán az adottságok eltérései mentén jelöli ki a gyermekek iskolai helyét és ezen keresztül későbbi társadalmi státuszát, rendszerint összefügg a tanulók szociokulturális helyzetével. A “ szegények-buták” modell értelmezése alapvetően két pártra osztotta a társadalomtudományok képviselőit e téren.

Az örökléselvű magyarázat szerint az egyéni képességek határozzák meg az ember társadalmi státuszát – így a gyengébb képességű csoportok csak alacsonyabb társadalmi státusz megszerzésére lesznek képesek. Gyermekeik “ butaságát” pedig nem a szülők szociális, hanem genetikai öröksége magyarázza.

A környezetelvű magyarázatok is biológiai hipotézisből indulnak ki. Alaptételük, hogy a gyermekek biológiai adottsága független szociális származásuktól, a “ szegény” és a “ gazdag” családok gyermekei egyaránt lehetnek “ okosak” és “ buták” . A “ szegények” tehát nem “ buták” , csupán a kultúrafüggő mérések alapján tűnnek annak, iskolai kudarcaik szocializációs deficitjükkel vagy másságukkal magyarázható.

A vita – a fentiekkel összefüggő – másik lényeges területe a cigánygyermekek iskolai helyzetére irányult.

Köztudomású, hogy a cigánygyermekek nagy része sikertelen az általános iskolában. Elenyésző számban jutnak el középiskolába, jó részük be sem fejezi az általános iskola 8. osztályát, ismereteik messze elmaradnak az iskolai populáció egészének tudásszintjétől. A kisegítő iskolásoknak évek óta – megyénként és településtípusonként eltérő arányban – közel 40 %-a cigány, ami a cigányság jelentős felülreprezentáltságára utal az enyhén értelmi fogyatékosok iskolájában.

Kudarcaik egyik közismert magyarázata a – hétköznapi ideológiában is evidenciaként kezelt – deficit-hipotézis: a magyarországi cigányság halmozottan hátrányos helyzetű, így gyermekeik – mint a hátrányos helyzetűek általában – képességeik alatt teljesítenek az iskolában. A konzerválódó hátrányt tovább fokozza a társadalmi környezet előítéletessége mellett a cigány szubkultúra értékeinek konfliktusa az iskolában elvárt vagy a társadalmi sikerességhez szükséges “ európai” értékrendszerrel.

E demokratikus eszményekkel átitatott magyarázatok mellett él azonban a probléma tudományos megítélésének egy konzervatívabb elmélete is, amely – bár a fajelmélettől igyekszik elhatárolni magát – az eltéréseket, a beilleszkedés zavarait, az iskolai kudarcok hátterét a cigányság biológiai vagy genetikai állapotának gyengeségében látja.

A vita elsősorban a szelekció “ bemeneti” oldalaira koncentrált. A kutatók arra próbáltak választ adni, hogyan lehetne elkerülni az ép értelmű, csak szociális hátrányai következtében gyenge teljesítményű gyermekek kisegítő iskolába sodródását. Felvetődik azonban az a kérdés is, mennyiben tér el a “ kimeneti” oldal, azaz milyen következményekkel jár a téves beiskolázás a gyermek későbbi sorsára, társadalmi beilleszkedésére.

1985 előtt a kisegítő iskola fő hátránya az iskolatípus zsákutca-jellege volt, az a jogi diszkrimináció, melynek alapján az itt végzett tanulók semmilyen középfokú iskolában nem tanulhattak tovább. Az 1985. évi I. törvény az oktatásról a nevében is megváltozott kisegítő iskolai végbizonyítványt az általános iskolai végzettséggel egyenértékűnek minősítette. Kérdés maradt azonban továbbra is, hogy a kisegítő iskolai oktatás speciális jellege képes-e valóban egyenértékű ismeretszintre juttatni az esetleg tévesen beiskolázott hátrányos helyzetű tanulókat.

 

Tanulási akadályozottság és társadalmi származás

Hallahan és Cruickshank (1970) összefoglaló áttekintést adnak a tanulásban akadályozott gyermekek szociológiai szempontú vizsgálatairól. Az általuk elemzett szerzők kutatási eredményei azt mutatják, hogy az idegrendszeri károsodások nagyobb számban fordulnak elő a szociálisan deprivált rétegek gyermekeinél. Az USA-ban végzett kutatások megállapították, hogy a társadalom felső rétegéhez tartozó gyermekek mintegy 10 %-ánál, a középrétegekben mintegy 24 %-nál és a legalsó rétegben mintegy 58 %-nál fordul elő fejlődési elmaradás a vizuomotoros koordinációban, a téri orientációban, a motorikus gyorsaságban, az auditív és vizuális figyelemben, a beszédteljesítményben. Ezek a gyermekek iskolai pályafutásuk során tanulási nehézségekkel küszködnek. A fejlődési lemaradások okát biológiai és szociális tényezőkkel magyarázzák. (Mesterházi, 1989)

Wittmann és Probst (1976) az NSZK több szövetségi tartományában a nehezen tanuló gyermekek társadalmi hovatartozását vizsgálva megállapítják, hogy a tanulásban akadályozottak 85-90 %-a a szociális szempontból legalsóbb társadalmi rétegekből kerül ki. Más vizsgálatok szerint nemcsak az intellektuális jellemzők és iskolai teljesítmények korrelálnak a gyermek szociális helyzetével, hanem az affektív személyiségjegyek is. Az iskolai teljesítmények szoros összefüggésben vannak a család lakáskörülményeivel, az apa foglalkozásával, a családtagok iskolázottságával. A legkedvezőtlenebb feltételek között élő és egyúttal leggyengébb tanulók pedig a három különböző tanulócsoport vizsgálatakor agresszívebbeknek, neurotikusabbaknak bizonyultak. Mesterházi (1989) összefoglalja Wittmann és Probst (1976) vizsgálati eredményeit, miszerint “ a tanulásban akadályozottak iskolájába (= Lernbehindertenschule) járó gyermekek közül az alacsonyabb társadalmi rétegekhez tartozóknál lényegesen kisebb arányban fordult elő organikus idegrendszeri sérülés, mint a középső társadalmi rétegek ugyancsak ebben az iskolatípusban tanuló gyermekeinél. A legalsó rétegekbe tartozó gyermekek döntő többségénél a gyenge tanulás az extraintellektuális tényezőkkel (agresszív konfliktusfeloldás, alulmotiváltság stb.) is összefügg. Ezért is véli úgy sok szakember, hogy a tanulásban akadályozottak iskolájába járó gyermekek nagy többsége nem elsősorban mentális sérülés miatt került oda, és jobb lenne, ha számukra az általános iskolákban lehetne megfelelő speciális segítséget nyújtani.” (78)

Bernstein (1975) az oktathatóság problémáit nem a genetikus, hanem a kulturálisan meghatározott kommunikációs kódok világában eredezteti. A munkásosztály munkatartalmai, közösségi kapcsolatai, családi szereprendszerei, életkörülményei sajátos kommunikációformát hoznak létre, amely hat a gyermek intellektuális, társadalmi és érzelmi irányultságaira. Bernstein megállapítja, hogy az a nyelvi – kidolgozatlan, korlátozott – kód, amelyet ez a szubkultúra kitermel, közvetít, átörökít, nem biztosítja az iskola által megkövetelt tudások megszerzését. “ Az ilyen gyermekek alacsony nyelvi IQ-ja, nehézségeik az » elvont« fogalmakkal, nyelvi kudarcaik, általános képtelenségük, hogy profitáljanak az iskolából, mind a korlátozott kóddal járó beszűkülés következményei. Ezeknek a gyermekeknek a számára az iskola kódváltást tesz szükségessé, s azt is szükségessé teszi, hogy a gyermekek viszonya megváltozzék rokonaihoz és közösségéhez. Ugyanakkor ezeknek a gyermekeknek a társadalom nagyon gyakran rossz iskolákat kínál, nevelésre alkalmatlan tanárokkal. Nem csodálkozhatunk, ha kudarcot vallanak. A » több« többet kap, és többé válik, viszont a társadalmilag létrehozott » kevesebb« kevesebbet kap, és még kevesebbé válik.” (406-407)

Becker (1987) 600 gyermek családi és szociális körülményeinek vizsgálata alapján jelezte, hogy a fejlődésben elmaradó gyermekek közel 30 %-a él olyan családban, amely külön szociális gondoskodásra, ellenőrzésre szorul. Az átlagosan és jól fejlődő gyermekek családjaiban ez az arány jóval kisebb. (43) Témánk szempontjából fontos az a megállapítása is, hogy az iskoláskorú fogyatékos gyermekek óvodáskorukban kivétel nélkül a fejlődésükben elmaradt gyermekek csoportjaiba tartoztak. (76-78)

A “ Budapest-vizsgálat” (Czeizel-Lányiné-Rátay 1978) végre Magyarországon is feltárta azt a – szocialista országban igen nehezen publikálható és feldolgozható – tényt, miszerint nálunk a tanköteles korú népesség mintegy 2,5-3 %-a minősül enyhén értelmi fogyatékosnak, és ennek okai között számos szociális tényező (életszínvonal, életmód, műveltség stb.) is fellelhető. Bánfalvy (1986) megfogalmazta azt a feltételezését, hogy “ a kisegítő iskolában az enyhén értelmi fogyatékosok számán belül az alacsony társadalmi rétegekből származók arányának túltengése nem csupán az értelmi fogyatékosságok ezen rétegben megfigyelhető magasabb arányából, hanem a részükről az értelmi fogyatékossá minősítés ellen felsorakoztatni képes erők elégtelenségéből is adódik” . (36) Megállapítja, hogy a patológiás értelmi fogyatékosok csoportjának szociális szerkezete jelentősen eltér a multifaktoriális-familiáris értelmi fogyatékos gyermekek csoportjának szociális szerkezetétől. A második csoportban jóval nagyobb arányban szerepelnek a társadalmi munkamegosztás alacsony státuszú csoportjaiból érkezők. A jelenséget a következőképpen magyarázza:

“ 1. Az alacsony társadalmi csoportokban több értelmi fogyatékos » termelődhet ki« a rossz szociális környezeti hatások miatt.

2. Az értelmi fogyatékosok alacsony társadalmi rétegbe csúsznak, és ezen a ponton megtermelik a rossz környezetet utódaik számára is, így az örökletes és a szerzett értelmi fogyatékosság egyaránt jelen van a negatív képben.

3. Az alacsony társadalmi rétegbe tartozás és az értelmi fogyatékosság (főleg a multifaktoriális-familiáris) kategóriák egybeesése valamilyen külső, közös ok következménye.” (56)

Ladányi és Csanádi (1983) Pestlőrinc hat általános és egy kisegítő iskolájában végzett vizsgálatuk nyomán megállapítják, hogy a kisegítő iskolába került gyermekek az átlagosnál sokkal hátrányosabb körülmények között nőttek fel. Bemutatják egy másik típusú társadalmi tényező, a szülők társadalmi helyzete szerint differenciált minősítésnek a mechanizmusát is. Vagyis azt, hogy a rosszabb társadalmi környezetből érkező gyermekek azonos intelligenciaszint mellett is jóval nagyobb eséllyel kerülnek kisegítő iskolába, mint a jobb helyzetű családok gyermekei, mivel sem gazdasági tehetségük nincs felzárkóztató különórák vásárlására, sem elegendő tudásuk és képességük a gyermek érdekeinek érvényesítésére.

A kisegítő iskolába kerülés folyamatának egy sajátos jellemzőjét tárja fel Bass (1986). 1-2. osztályos általános iskolai gyenge tanulókat és kisegítő iskolásokat vizsgált abból a szempontból, hogy a pedagógusok mennyire jól ítélik meg tanítványaikat. “ Az elemzésekből kitűnik, hogy a pedagógus gyermekismerete a szociális státuszt és az iskolai tudást illetően sokkal pontosabb, mint az iskolai szituációban kevésbé hozzáférhető idegrendszer-állapot tekintetében. A gyógypedagógusok minősítései rendre közelebb állnak a mért tényekhez, mint az általános iskolai tanítókéi. Látható továbbá, hogy a pedagógiai tapasztalatot jelentősen rontja, ha a minősítést intézményesen adott kategóriák szerint kell végezni (hátrányos helyzet).” (128) A pedagógus döntéshozatalának esetlegességét igazolja az a tapasztalat is, hogy a súlyosabb iskolai kudarcok esetében az általános iskola kevésbé a gyermek vélt vagy mért valódi jellemzői, hanem egyéb tényezők - az adott iskola, illetve pedagógusai, beállítódásai, szokásai - mentén dönt.

Szabó L.T. (1988) a tanulók teljesítményét nem elég “ komplex” módon értékelő érdemjegy információtartalmának a tantárgyi teljesítmény szempontjából indifferens elemekkel történő kiegészülését állapítja meg a pedagógusok értékelő tevékenységében. Működésbe lép “ az a kényszerszülte mechanizmus, hogy a tényleges tanulói teljesítmény összekapcsolódik e tulajdonságokkal, s kimondatlanul, rejtett módon kommunikált elvárásban csapódik le.” (43)

Lányiné (1985) ismerteti Dunn (1973) megállapításait a kisegítő iskolába kerülő, végül enyhe értelmi fogyatékosnak minősülő gyermekekről. Áthelyezésük hátterében számos szociális jellemzőt is megjelenít, többek között alacsony műveltségű szülőket, táplálkozási hiányosságokat, gondozatlanságot, elhanyagolt ruházatot, szegénységet, nyelvi hátrányokat. (127-128)

A hátrányok halmozódásának okait kereső “ Zala megyei kutatás” egyik kérdése az volt, hogy “ van-e eltérés a kisegítő iskolai és az általános iskolai gyenge tanulók szüleinek értelmi színvonala illetve társadalmi helyzete között” (Illyés S. - Bass 1986, 196-197). Különféle statisztikai próbákkal kimutatták, hogy a “ kisegítő iskolások szülei szignifikánsan alacsonyabb értelmi színvonalúak, mint az általános iskolai gyenge tanulók szülei” . (199) A kisegítő iskolás gyermekek szüleinek 33 %-át az értelmi fogyatékos övezetbe tartozónak találták. Mindkét iskolatípusban a cigány szülők IQ-értéke alacsonyabb volt, mint a nem cigányoké. A kisegítő iskolások szülei a szociális státusz tekintetében (iskolázottság, foglalkozás, egy főre eső havi jövedelem) is elmaradtak az általános iskolásokétól. (199-203) “ A tanulók értelmi színvonala mindkét iskolatípusban hasonlít a szülők értelmi színvonalára, és összefüggésben áll a család szociokulturális feltételeivel” – állapítják meg a szerzők.(200)

 

A szociokulturális háttér és a mentális alulteljesítés összefüggései

A “ Képességfejlesztés, tehetséggondozás – 1986” címmel Kazincbarcikán megrendezett 5. országos pedagógiai tanácskozáson a művelődési miniszterhelyettes előadásában megállapította, hogy egy-egy tanulói korosztály mintegy egyharmada nem tud az átlaggal együtt haladni. “ Ezek tulajdonképpen már az iskolázás kezdetén lemaradnak az átlagtól, és a mostani körülmények között a felzárkózásra vajmi kevés lehetőségük nyílik. E tanulóknál megfigyelhető lemaradás hátterében természetesen genetikai okok is lehetnek. Nagyobb részüknél azonban szociális hatásokról van szó. Nevezetesen arról, hogy ezek a gyermekek olyan családi-társadalmi környezetben nevelkednek, ahol a kultúra befogadásához sem késztetést, sem konkrét segítséget nem kapnak. Ez jelentős probléma hazánkban, hiszen ma is újratermelődik a magyar társadalomban egy rendkívül alacsony műveltségű réteg.” (Gazsó 1986, 838)

Mesterházi (1989) ismerteti a tartós iskolai tanulási problémák megjelenési formáit és ezek magyarázatainak eltérő felfogásmódjait. A magyarázatok között igen erőteljesen megjelenik a szociokulturális háttér szerepe.

A “ National Institute of Child Health and Human Development (USA) – idézi Hallahant (1979, 45-47) Mesterházi (1989, 43-44) – 1968-ban publikálta annak az átfogó vizsgálatnak az eredményét, melyben megvizsgálták a szociokulturális depriváció teljes körét. Eredményeiket az alábbi összefoglalás mutatja:

Hallahan (1978, 1979) a tanulási akadályozottság elsődleges okát a neurológiai zavarokban látja, de fontosnak tartja a környezeti faktorok (pl. rossz tanulási szituációk, érzelmi feszültség) szerepét is. Feltételezése szerint az idegrendszer funkcionális zavarai az idegsejtek elváltozása nélkül is hibás tanulási minták kialakulását eredményezhetik. Megítélése szerint az azonos tanulási viselkedést mutató gyermekeknél kóreredetre való tekintet nélkül ugyanazt a pedagógiai programot kell alkalmazni.

A tanulási zavarok kialakulásában az alábbi tényezők (egymástól független vagy egymással kombinált) szerepét hangsúlyozza:

Más szerzőkre hivatkozva megállapítja, hogy a nem megfelelő táplálkozás olyan sejtelváltozást okoz, különösen a növekedési időszakokban, amelyek tanulási zavarokhoz vezetnek. Hivatkozik Kugelmass, Poull és Samuel vizsgálataira, akik 1944-ben 2-9 éves rosszul táplált gyermekek intelligenciáját mérték, majd megismételték ugyanezt 1-3,5 évi kiegészítő, megfelelő táplálkozás után. Azt tapasztalták, hogy az intelligenciaszint nőtt, szemben a kontroll-csoporttal, amelyben nem volt kimutatható szignifikáns változás (1979, 32).

Bleidick (1969, 1972, 1977) a tanulási akadályozottságot az intelligencia sérüléseként értelmezi. Kialakulásában elsősorban a nem kielégítő szocializációs feltételek (kisgyermekkori beszédfejlődés elhanyagolása, kielégítetlen érzelmi szükségletek, ingerszegény szellemi környezet) szerepét hangsúlyozza. Vizsgálatai alapján kijelenti, hogy a jelzett népesség intelligenciateljesítménye és tanulási képessége megfelelő pedagógiai és szociális-környezeti beavatkozásokkal jelentősen növelhető.

Témánk szempontjából különös figyelmet érdemelnek Lompscher-nek (1985) azok a megállapításai, amelyek szerint a tanulási tevékenység igen átfogó vizsgálata után sem tudja megadni azokat a biztos kritériumokat, amelyek alapján a környezeti okokra visszavezethető intelligencia-gyengeség és az agyi organikus eredetű mentális elmaradás között minden esetben pontos különbséget lehetne tenni. (192-193)

Báthory (1985) szerint “ a tanulók közti különbségek nemcsak a tanulási képességekből erednek, hanem egyéb belső tulajdonságokból és külső környezeti hatásokból is” . (74) A tanulási teljesítményre ható tényezők között kiemeli a nembeli eltéréseket, az iskolatípus, a település, a szülők iskolázottsága és foglalkozása szerinti eltéréseket, valamint az iskolarendszer differenciáltságát, a tanórai differenciálást és a tanulásra fordított időt. (76-84)

A tanulási képesség kialakulásának lényeges tényezőjére hívja fel a figyelmet a vizsgált Zala megyei népesség szociális státusz szerinti megoszlása. (Mesterházi, 1989) “ Míg az általános iskolás gyermekeknek (n = 774) 75 %-a él pozitívnak minősített szociális családi környezetben és csak 25 %-a negatívban, addig a kisegítő iskolás tanulóknál (n = 191) ez az arány megfordul, 31 %-uk él pozitív szociális státuszú családban, 69 %-uk pedig negatívban.” (212-213)

Angol szerzők tanulási nehézségekkel küzdő, szegregált iskolában tanuló és “ ép” gyermekeket hasonlítottak össze a változók három területén: a szociális problémamegoldó készség, a tanár által minősített iskolai viselkedés és képességek, valamint a családi háttér alapján. A két csoport mind a három területen különbözött egymástól. Leginkább a szociális problémamegoldó helyzetekben tudtak kevesebb alternatívát megadni a tanulásban akadályozott gyermekek, kevésbé tolerálták a frusztrációt, a megváltozott körülmények között kevésbé voltak magabiztosak, több iskolai probléma volt velük, és kevesebb egyéni és társas kompetenciával rendelkeztek a tanárok megítélése szerint. A tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek családi hátterében a vizsgált területek felében szignifikánsan több családi problémát észleltek az ép gyermekekhez képest. (4. táblázat)

 

4. táblázat

 

Családi problémák gyakorisága a tanulási nehézségekkel küzdő és az “ ép” gyermekek körében

 

Tan.neh.k. (n=86)

ÉP (n=86)

X (1)

     

Különélés/válás a szülőknél

27 (31 %)

17 (20 %)

3,05

     

Betegség/halál a családban

2 (2 %)

3 (3 %)

0,21

     

A tanulás ösztönzésének hiánya

31 (36 %)

10 (12 %)

14,12**

     

Megélhetési nehézségek

31 (36 %)

18 (21 %)

4,82*

     

Családi nyomás az eredményességért


3 (34 %)


4 (5 %)


0,15

     

Családi gondok

32 (37 %)

12 (14 %)

12,22**

     

* p<0,05 ** p<0,001

A szerzők felhívják a figyelmet a tanári vélemények esetleges előítéletességére, jelezve, hogy egy következő tanulmányban a szülői értékítéleteket és a gyermekek önismeretét is alapul véve lehetne az iskolai viselkedés és a családháttér változói leírását árnyaltabbá tenni. A tanulási akadályozottság okainak és hatásainak sűrű szövevényét nagy longitudinális vizsgálatok eredményei alapján remélik, vélik felszámolhatónak. (P.A. Toro, R.P. Weissberg, J. Guare, N.L. Liebenstein, 1990, 115-117)